A.3 Prioritering onderwijsbehoeften

A.4 Overzichtslijst onderwijsbehoeften technisch lezen en spelling

A.5 Interventiekader HGW voor individuele leerling

A.6 Formulier gesprekspunten leerlingbespreking

A.7 Werkblad Goodness-of-fit- leraar

A.8 Checklist HGW klassenconsultaties of observaties

A.9 Kijkwijzer Groepsbezoek HGW

A.10 Kindplan

A.11 Groepsplan 1-8

A.12 Groepsoverzicht

A.13 Groepsplan SEO en werkhouding

A.14 Aanmeldingsformulier leerlingbespreking Werkhouding

A.15 Aanmeldingsformulier leerlingbespreking Leren/cognitieve ontwikkeling

A.16 Aanmeldingsformulier leerlingbespreking Gedrag/sociale en emotionele ontwikkeling

A.17 Werkblad Waarneming SEO en Werkhouding

A.18 Verzamellijst Informatie bij fase “waarnemen” stap 1

A.19 Snelle scan Beeldvorming gedrag

Herkomst/bron: Van Meersbergen (2014; 2015).

Toelichting: De fase van waarnemen levert een eerste beeld op van de leerling in de onderwijsleersituatie. Met behulp van de Snelle scan Beeldvorming gedrag, een set met vier vragen welke aan een collega/leraar worden gesteld, wordt een tweede beeld van gedrag geschetst. De vragen gaan vooraf aan de feitelijke diagnostiek van gedrag. Zo maak je optimaal gebruik van ervaring, inschatting, onbewust weten, pedagogische tact of intuïtie van de leerkracht. Rapportages, eenmalige observatie, recente hectische momenten of gebeurtenissen worden van een emotionele lading ontdaan. Het risico op eendimensionale beeldvorming wordt verkleind en een bredere blik ontstaat op gedrag in de onderwijsleersituatie.

Verwijzing naar hoofdstukken: 3.2, 3.3, 3.6, 4.5, 5.2, 5.5. (Tweede druk)

Gebruiksaanwijzing: De begeleider of de ondersteuner vraagt aan de leraar: haal een levendig voorbeeld naar boven van dat leerlinggedrag wat jou opvalt, grote zorgen baart, irriteert of waar je voortdurend het hoofd over breekt. Geef direct daarna je eerste ingeving over dat gedrag van de leerling bij deze vier vragen:

Is het gedrag feitelijk waargenomen of een interpretatie van gedrag?

Is het leerlinggebonden of meer situatie-gebonden gedrag?

Is dit gedrag uit onmacht, onkunde of onwil?

Wie heeft hier het probleem: de leerling, de groep of de leraar?
Voor een groot deel voeren de leraar en de begeleider of ondersteuner dit onderzoek zelf uit. Het krijgt door de snelle scan meer richting en daar horen specifieke onderzoeksmiddelen bij. Aanvullende en specifieke informatie helpen om een tweede, dieper of diagnostisch, beeld van gedrag te krijgen. Is dat beeld nu voldoende helder om gedrag en onderwijsbehoeften te begrijpen? Dan is verder onderzoek nu niet meer nodig.

A.20 Brede scan Beeldvorming gedrag

Herkomst/bron: Van Meersbergen (2014; 2015).

Toelichting: De Brede scan Beeldvorming gedrag is een vervolg op de Snelle scan Beeldvorming gedrag (hulpmiddel A.19). In de fase waarnemen ontstaat een eerste beeld van gedrag in de onderwijsleersituatie. Aanvullende en specifieke informatie helpen de begeleider en de leraar om een tweede, dieper of diagnostisch, beeld van gedrag te krijgen. Dat tweede beeld wordt opgebouwd door onderzoekend te kijken, gericht informatie te verzamelen en te analyseren uit minimaal deze drie invalshoeken:
de leerling met leerlingkenmerken;
de groep met groepskenmerken;
de leraar met leraarkenmerken.
Verwijzing naar hoofdstukken: 3.2, 3.3, 3.6, 4.5, 5.2, 5.5. (Tweede druk)

Gebruiksaanwijzing: De leraar vult eventueel met de begeleider of ondersteuner voor elk van de drie genoemde invalshoeken belangrijke en concrete informatie in of gaat er naar op zoek, laat dit onderzoeken. De herkenning van kenmerkend gedrag en het onderbrengen in een classificatie is verleidelijk. Toch bestaat het risico dat er causaal geredeneerd wordt in de trant van: "Jurre heeft vast ADHD en daarom doet hij zo onrustig." De begeleider of ondersteuner kijkt verder dan naar de leerling alleen en zoekt totdat de meest nabije mensen voor de leerling letterlijk in beeld zijn gekomen. Die mensen zijn de groep (alle medeleerlingen) en de leraar. Het tweede beeld van (probleem)gedrag van een leerling is meerdimensionaal en gebaseerd op kindkenmerken, de invloeden vanuit de groep en de leraar. De begeleider of ondersteuner neemt dit bewust mee in de oordeelsvorming en analyse. Wat speelt er nog meer rond het gedrag van deze leerling en wat zou dat gedrag ook kunnen veroorzaken? Het helpt gedrag en de onderwijsbehoeften van deze leerling te begrijpen.

A.21 Checklist Relatie leren en gedrag voor observaties van de taak-/Werkhouding

Herkomst/bron: Van Meersbergen (2014; 2015).

Toelichting: Er valt niet een strikt onderscheid te maken tussen leerontwikkeling en sociale en emotionele ontwikkeling. Bovendien bestaat er een interactie-effect. Dit speelt zeker bij gedragsvraagstukken waar (on-)opvallend gedrag weer ander gedrag oproept. Soms wordt een situatie pas duidelijk na observatie van een lange keten van actie-reactie(s). Soms verhult het ‘jasje’ van de werkhouding onderliggende leer-en gedragsproblemen: het waargenomen gedrag kan er hetzelfde uitzien. Observaties van de taak-/werkhouding kunnen ons veel leren over de samenhang tussen de leerling, situaties en vertoond gedrag. Observaties van meerdere én verschillende situaties van gedrag geven zicht op een breder functioneren van de leerling. Een leerling presteert niet op alle leertaken op hetzelfde ontwikkelingsniveau. Een leerling is niet in alle situaties niet-taakgericht aan het werk. Het waarnemen van de taak/werkhouding kan via een open observatie en via een checklist zoals deze.
Verwijzing naar hoofdstukken: 3.2, 3.3, 3.6, 4.5, 5.2, 5.5. (Tweede druk)

Gebruiksaanwijzing: Doel is om via de taak-/werkhouding een relatie tussen leren en gedrag te ontdekken en/of een patroon te zien in oorzaak-gevolg. Observeer aan de hand van de checklist gericht de werkhouding van een leerling tijdens een taaksituatie. Afhankelijk van of er al een beeld is gevormd observeer je op meerdere momenten, tijdens lessen met dezelfde taaksituatie en/of tijdens verschillende taaksituaties. In de analyse van de observaties inventariseer je - naast de (specifieke) onderwijsbehoeften en ontwikkelpunten - ook de sterke kanten. Een (diagnostisch) gesprek met de leerling is aanbevolen en geeft een dieper inzicht in wat hij denkt, voelt en ervaart tijdens en rondom de taaksituatie. Benoem nu vanuit de observaties en de analyse wat volgens jou de kern is van het vraagstuk bij deze leerling: meer leergericht of meer gedragsgericht. Omdat een checklist niet volledig kan zijn, elke leerling uniek is en iedere leraar eigen observatievragen ontwerpt, zijn er onderaan de checklist drie opties (deels) open gelaten door hier stippellijnen te plaatsen in plaats van vaste formuleringen.

A.22 Tien tips voor leraren om met hun leerlingen te praten na terreuraanslagen

Herkomst/bron: Van Meersbergen en Jeninga (2015).

Toelichting: De reeks terreuraanslagen, vanaf januari 2015 op de redactie van het tijdschrift Charlie Hebdo en later dat jaar in november op het openbare leven in Parijs, en daarna nog in diverse andere Europese en wereldsteden hebben bij een groot deel van de bevolking sterke emoties opgeroepen. Gevoelens van angst, paniek, wantrouwen, verdriet, onbegrip, boosheid, woede, onmacht, wraak, onzekerheid, onveiligheid en soms ook van solidariteit, sympathie of euforie. De ouders, opvoeders en leraren hebben een grote verantwoordelijkheid om hun kinderen-leerlingen-studenten bij deze dramatische gebeurtenissen te ondersteunen, te helpen verwerken, verschillen van inzicht te schetsen, meerdere bronnen van informatie aan te bieden en de situatie beter te leren begrijpen. Een groepsgesprek met een duidelijke opbouw, tien tips verdeeld over vier fasen, helpt om de sterke emoties te hanteren en geeft richting aan het verwerken ervan.

Verwijzing naar hoofdstuk: 4.6. (Tweede druk)

Gebruiksaanwijzing: De leraar roept de volgende dag na een dramatische gebeurtenis als een terreuraanslag de (mentor-)klas bij elkaar voor een groepsgesprek. Hieraan voorafgaand hebben de leraren een speciale briefing-bijeenkomst op school gehad waarin afgesproken wordt wie, wanneer en wat deze leraren met de gebeurtenis gaan doen. De Tien tips voor Leraren geven de structuur voor een dergelijk groepsgesprek aan rekening houdend met de ontwikkelingspsychologische impact op jonge mensen. Ook bieden de tien tips de mogelijkheid om in de lessen direct een begin te maken met de verwerking van de gebeurtenis.

A.23 Vragenlijst Zelfdeterminatietheorie motivatieschaal

Herkomst/bron: Ryan en Cornell (1989). Daemen en Römers (2016) Nederlandse bewerking SRQ-A.

Toelichting: Deze leerlingvragenlijst brengt het subtype motivatie in kaart voor leren en presteren op basis van de drie algemeen psychologische basisbehoeften. Vansteenkiste en Soenens (2015) spreken van het ABC aan voorwaardelijke ‘vitamines’ voor ontwikkeling van de kinderen en jeugdigen. Het ABC staat voor behoefte aan: A= autonomie; B= Band; relationele verbondenheid; C= competentie. Zij voegen aan dit ABC het vertrouwde motivatieschema over intrinsieke en extrinsieke motivatie toe, waardoor er een schaal voor motivatie ontstaat. Door in het aloude begrippenpaar een nuancering aan te brengen ontstaan er vier subtypen motivatie. Deze vragenlijst is gebaseerd op de schaal voor motivatie (32 vragen op een vierpuntschaal) en is bedoeld voor de leerlingen van de bovenbouw basisschool en het voortgezet onderwijs. Beroepsopvoeders en onderwijsprofessionals kunnen hun handelen afstemmen op de inzichten die dit motivatieschema oproept en zich richten op een toename van autonomie en intrinsieke motivatie bij (hun) kinderen/leerlingen. De schaal voor motivatie is te omschrijven als een proces van toenemende internalisatie en dus van het verwerven van eigenaarschap. Bijvoorbeeld de richtlijnen voor een autonomie-ondersteunende aanpak. Deze kan proactief (vooruitziend) gericht zijn: proberen via keuze en overleg problemen te vermijden. Deze kan ook reactief (reagerend op) gericht zijn: meeveren met weerstand als zich problemen voordoen.

Verwijzing naar hoofdstukken: 4.4, 4.5. (Tweede druk)

Gebruiksaanwijzing: De leerlingen uit de bovenbouw basisonderwijs en van het voortgezet onderwijs vullen zelf deze vragenlijst in. De leraar rekent de ruwe scores (totaalscore) en de factorscores (gemiddelden) uit en krijgt inzicht in welk van de vier subtypen motivatie deze leerling zich op het meetmoment bevindt. Een volgende afname ter evaluatie na het inzetten van interventies gericht op toename internalisatie is aan te raden. Bespreken met de leerling zelf, de gegevens en analyse ervan meenemen in een volgend leerlingen-/steunteam overleg.

A.24 Human Dynamics typen leerlingen en hun onderwijsbehoeften

Herkomst/bron: Lindenberg, Bleecke en Van Putten (2010).

Toelichting: Deze overzichtslijst van de onderwijswijsbehoeften is gebaseerd op de indeling in zes typen leerlingen volgens Human Dynamics. Alle leerlingen hebben naast de algemene onderwijsbehoeften ook meerdere specifieke onderwijsbehoeften welke hier gekoppeld zijn aan de indeling in een van de zes typen. Het is een hulpmiddel bij het waarnemen en begrijpen van onderwijsbehoeften.

Verwijzing naar hoofdstukken: 3.3, 5.2. (Tweede druk)

Gebruiksaanwijzing: De leraar vult, eventueel samen met de begeleider, deze overzichtslijst in voor die leerlingen waarvan de onderwijsbehoeften nog niet duidelijk zijn. Niet alle waargenomen onderwijsbehoeften worden in een individueel handelingsplan opgenomen. Sommige onderwijsbehoeften staan al in het groepsplan of in een subgroepsplan/clustering van onderwijsbehoeften. Dan moet er opnieuw instructie of tijdelijk extra aandacht aan een bepaalde ondersteuning besteedt worden. Daar moeten keuzes in gemaakt worden en deze lijst is hierbij te gebruiken. Ook zullen er specifieke onderwijsbehoeften in een individueel handelingsplan, ontwikkelingsperspectiefplan of in bestaand groepsplan (tijdelijk) opgenomen kunnen worden.

A.25 Gedragsanalysemodel-ASE individuele leerling

Herkomst/bron: Bolman en De Vries uit: De Vries en De Vries (2016).

Toelichting: Dit model presenteren we als hulpmiddel bij een analyse van gedrag in de context van de onderwijsleersituatie. Een goede interventie hangt nu eenmaal samen met een nauwgezette analyse. Door een grondige analyse te maken kan eenvoudiger beoordeeld worden op welke factoren er bij een interventie ingezet kan worden om de leerling te helpen vaker gewenst gedrag te laten zien en het ongewenst gedrag te helpen uitdoven. Dit model past uitstekend binnen een handelingsgerichte ondersteuningsstructuur en de ecologische pedagogiek. Het model geeft zicht op de invloed van drie motivationele factoren: attitude, sociale invloed en eigen effectiviteit.

Deze drie factoren bepalen in belangrijke mate de intenties van de leerling: wat is het doel van de leerling? Met welke bedoeling of motivatie laat hij of zij bepaald gedrag zien? Wat wil de leerling met dit gedrag bereiken? Tot slot bepalen kennis en vaardigheden, waaronder sociale en emotionele competenties, enerzijds en belemmeringen of barrières anderzijds of de leerling bepaald gedrag echt zal laten zien.

Verwijzing naar hoofdstuk: 4.5. (Tweede druk)

Gebruiksaanwijzing: De leraar vult dit model in. Tip: invullen nadat de leraar eerst de uitvoerige gebruiksaanwijzing bij het hulpmiddel (nog eens) leest voordat dit model in de praktijk gebruikt wordt. Kernbegrippen in dit model vormen: Attitude – sociale invloed – self-efficacy. Korte uitleg:

Attitude heeft betrekking op de grondhouding van de leerling: wat zijn de gevolgen van het gedrag van de leerling? Welke eerdere ervaringen heeft de leerling met dit gedrag opgedaan? Hoe wordt het eigen gedrag door de leerling zelf geëvalueerd? Dit bepaalt in grote mate de motivatie om bepaald gedrag vaker te vertonen.

Sociale invloed wordt in dit model vertaald in groepsnorm, sociale druk of steun en invloed van rolmodellen. De drang van een leerling om zich hieraan aan te passen is een belangrijke factor.

Self-efficacy: het zelfbeeld en de inschatting van de eigen mogelijkheden om gedrag zelf te kunnen reguleren of gewenst gedrag te kunnen laten zien.

Intentie van de leerling: Met behulp van deze drie motivationele factoren krijgen we een indruk van de intentie van de leerling. Deze kan in eigen bewoordingen genoteerd worden. Belangrijk is ons ervan bewust te zijn dat we bepaalde gegevens interpreteren vanuit een eigen perspectief.

Kennis & vaardigheden – belemmeringen en barrières: Bij kennis en vaardigheden kunnen we denken aan de intelligentie van de leerling, de kennis en algemene ontwikkeling en de mate waarin de leerling sociaal vaardig en emotioneel competent is. Bij belemmeringen en barrières kunnen we denken aan gedragscorrigerende maatregelen of controlemaatregelen binnen de klas.

Gedrag van de leerling: In het onderste vak kan beschreven worden hoe het gedrag van de leerling eruit ziet. Belangrijk hier is het concreet benoemen van dit gedrag en eigen interpretaties en oordelen achterwege te laten. Door feiten te noemen kunnen eenvoudiger doelen geformuleerd worden Dit analysemodel kan vervolgens de basis vormen onder een aanpak met weloverwogen gerichte interventies.

A.26 Gedragsfunctieanalyse-GFA

Herkomst/bron: Krab e.a. uit: De Vries & De Vries (2016).

Toelichting: De Gedragsfunctieanalyse is een hulpmiddel bij de fase van waarnemen en bij observatie. De GFA kan ingezet worden om gedrag van een leerling binnen de groep te analyseren. Het gaat uit van een behavioristische visie op gedragsproblemen en dit houdt in dat alle gedrag aangeleerd, dus ook weer afgeleerd kan worden. Hoewel dit enigszins kort door de bocht is gesteld kan dit GFA een handig middel zijn om de aanleiding tot specifiek gedrag of de directe gevolgen van negatief of lastig gedrag te onderzoeken. Het versterkende effect (de winst) van de reacties van anderen kan ertoe leiden dat de leerling dit gedrag zal herhalen. Zo kan een instemmende reactie van een groepje vriendjes een voldoende reden zijn om het negatieve gedrag (bezien vanuit de leraar) nog eens te vertonen. Reacties van vriendjes kunnen zo een versterkende werking hebben, zodat de leerling minder de neiging vertoont zich (nog minder als voorheen) aan regels en afspraken te houden. Het ABC-schema nodigt de gebruikers uit om heel concreet naar waarneembare antecedenten of (indirecte) aanleidingen te zoeken binnen de alledaagse praktijk. Indirecte factoren zijn onder meer: thuis- of omgevingskenmerken, relatie leraar en leerling, groepsdruk of onderwijskenmerken. Zo zien we ruimte en een kans om de ecologische pedagogiek hieraan te koppelen. De gedragsfunctieanalyse wordt in zes fasen uitgevoerd en het liefst met alle betrokkenen.

Verwijzing naar hoofdstukken: 3.6, 5.8. (Tweede druk)

Gebruiksaanwijzing: Het team met alle betrokkenen rond de leerling bespreekt stap voor stap, fase voor fase de gedragsfunctieanalyse en vult dit formulier in.

Fase 1: Globale verkenning: Tijdens deze fase wordt informatie vastgelegd die reeds bekend is. Zo wordt de context verkend waarbinnen het gedrag zichtbaar is.

Fase 2a: Indirecte factoren: Een dergelijk analysemodel wordt binnen handelingsgericht werken vaak gebruikt om de invloed van de leerling zelf, de leraar, de groep, het onderwijs en de thuisomgeving in kaart te brengen. Bovendien wordt bepaald binnen welk beïnvloedingssfeer er kansen op aangrijpingspunten zitten.

Fase 2b: Directe factoren: Het ABC-schema. Opm.: Er is voor gekozen om de B voor de A te plaatsen, om reden dat de observator vaak eerst het gedrag van de leerling (=B) probeert vast te leggen en daarna zich realiseert welke aanleiding of aanleidingen tot dit gedrag hebben geleid. Bij A worden nu concrete, directe factoren in beschreven, liefst zo feitelijk mogelijk. Bij C noteert de observator welke concreet waargenomen reacties van de leraar, de groep en de leerling zelf er direct op het gedrag volgen.

Fase 2c: Scores sociale en emotionele competenties: De scores worden ingevuld ten aanzien van de vijf groepen sociale en emotionele competenties op een schaal van 1 tot 10. Een korte toelichting bij de vijf groepen staat in het formulier.

Fase 3: Integratief beeld, hypothese & gewenst doelgedrag: Nu wordt een voorlopige stand van zaken geïnventariseerd. Belangrijk is dat de betrokkenen hier allemaal bij betrokken zijn, zodat een breed gedeeld beeld kan worden vastgesteld. Tevens wordt in deze fase (3b) het positief doelgedrag geformuleerd. Soms zijn er meerdere doelgedragingen te benoemen, maar het is niet altijd wenselijk en haalbaar om aan meerdere doelen tegelijkertijd te werken. Tot slot wordt in deze fase met elkaar vastgesteld wat de consequenties zijn van dit doelgedrag. Dit leidt tot aanpassingen van de aanleidingen (A) tot het negatieve doelgedrag en welke respons (C) op het negatieve doelgedrag moeten we aandacht geven in het plan van aanpak?

Fase 4: Plan van aanpak: Dit uitvoeringsdeel kan de school desgewenst vervangen door hulpmiddelen, ondersteuningsplannen en formats die al succesvol binnen de school gebruikt worden. Belangrijk in dit model blijft het onderscheid tussen een plan van aanpak gericht op de leerling en een ondersteuningsplan voor de leraar. Hiermee is niet gezegd dat beiden altijd van belang zijn. Bij zowel 4a als 4b kan ‘niet van toepassing’ vermeld worden. Kern is dat heel concrete afspraken vastgelegd worden en dat aan alle aspecten van een goede uitvoering van het plan aandacht wordt besteed.

Fase 5: Uitvoeringsfase – logboek: In dit vak kunnen de betrokkenen hun aantekeningen, overpeinzingen, opmerkingen en aandachtspunten noteren.

Fase 6: Evaluatie: Met deze fase wordt de gedragsfunctieanalyse afgesloten. In sommige gevallen zal het nodig zijn opnieuw doelen te benoemen voor een volgende periode. In die gevallen hoeft niet altijd het gehele model doorlopen te worden en kan het plan vanaf fase 3b worden opgepakt.